‘Arabisering’ van de islam in Mali

Wetenschap

Tot diep in de koloniale periode geschiedde de interpretatie van de islam in West-Afrika hoofdzakelijk aan de hand van gevestigde malikitische juridische werken. De opkomst van Arabischtalige madrassa’s sinds de jaren veertig heeft het theologische veld ingrijpend veranderd: islamitische geleerden die het Arabisch machtig zijn imponeren hun gehoor door te verwijzen naar koran en hadiths, in plaats van naar de traditionele malikitische juristen. Dinie Bouwman deed onderzoek naar de rol van het Arabisch in het islamitisch onderwijs in Mali.

Gepubliceerd in 2006/3 Islam in Afrika

Door de ‘arabisering’ van de islam in Mali worden in het hedendaagse islamitische discours de verhoudingen tussen traditioneel opgeleide en ‘gearabiseerde’ islamitische geleerden op scherp gezet, bijvoorbeeld als het gaat om kwesties zoals vrouwenbesnijdenis. De inzet van deze confrontatie is kennis van het Arabisch en het daarmee samenhangende vermogen tot interpretatie van de islamitische bronnen. Om deze ontwikkeling beter te begrijpen moet de geschiedenis van het islamitische onderwijs in deze regio van West-Afrika nader worden beschouwd.

Al in het begin van onze jaartelling ontstonden intensieve handelscontacten tussen gebieden in het huidige Mali (zie kaart 1) en Noord-Afrika, van Marokko tot Egypte. Na de opkomst van de islam in de zevende eeuw heeft deze zich met de handelswaar geleidelijk aan in West-Afrika verspreid. Met de handel werd ook het Arabisch als lingua franca en eerste geschreven taal in West-Afrika geïntroduceerd. De islam was voordelig voor de handel, omdat islamitische handelaren één wet deelden, de sharia, en één taal, het Arabisch. Moslims werden veelal als superieur beschouwd vanwege hun kennis van het schrift en hun welvaart vanwege de handel. Daarom bekeerden West-Afrikaanse handelaren zich in toenemende mate tot de islam. De heersers namen vaak geletterde moslims in dienst als secretarissen en adviseurs, en gingen zelf ook over tot de nieuwe godsdienst. Maar tot de late dertiende eeuw bleef de islam in West-Afrika een religie van heersers en handelaren. Pas vanaf de veertiende eeuw vonden op grote schaal ook bekeringen plaats in bredere lagen van de bevolking.¹

Door de groeiende invloed van de islam ontstond ook een grotere behoefte aan kennis over en onderwijs in deze godsdienst. Moslims moesten voor het gebed delen uit de koran in het Arabisch uit hun hoofd leren en zich daarnaast gedragen volgens een omvangrijke regelgeving. Door de groeiende behoefte aan onderwijs in de koran en de islamitische wet ontstonden op verschillende plaatsen in West-Afrika koranscholen en voortgezet islamitisch onderwijs. Vooral in grotere handelscentra zoals Djenne en Timboektoe (in het huidige Mali), ontstonden vanaf de veertiende eeuw centra van islamitische geleerdheid. Deze ontwikkeling kreeg een extra stimulans door een heerser van het oude rijk van Mali, Mansa Kankan Musa. Tijdens een pelgrimstocht naar Mekka was hij zich bewust geworden van de gebrekkige kennis over de islam in zijn rijk. Na terugkomst liet hij nieuwe moskeeën bouwen in Timboektoe en stuurde hij islamitische geleerden voor studie naar Fez, in die tijd het centrum voor islamitische geleerdheid in de Maghreb. Deze geleerden kwamen in aanraking met de in Noord-Afrika heersende malikitische rechtsschool van de islam, die vervolgens ook de dominante rechtsschool werd in West-Afrika.²

Franse didactiek

Er veranderde weinig aan het islamitische onderwijs en de invloed van het malikisme in de regio waartoe Djenne en Timboekoe behoren, totdat deze regio aan het einde van de negentiende eeuw door Frankrijk werd gekoloniseerd. Het in onderwijs, diplomatie en administratie dominante Arabisch werd gaandeweg vervangen door de Franse taal en het koloniale bewind introduceerde Franstalig, seculier onderwijs. Uit vrees voor pan-Arabische, panislamitische, en antikoloniale invloeden werd de circulatie van Arabischtalig materiaal gecontroleerd en het islamitische onderwijs tegengewerkt. De lokale bevolking daarentegen wees het Franse onderwijs consistent af als onderwijs van ongelovigen.

Toch zagen sommigen ook voordelen in de Franse didactiek. In Segou, in het huidige Mali, leidde dit tot een lokaal initiatief voor hervorming van het islamitische onderwijs, een initiatief dat grote invloed zou hebben op het onderwijslandschap in heel West-Afrika.³ De hervorming in Segou werd in de jaren veertig geïnitieerd door Saada Toure. Als kind genoot hij enkele jaren het traditionele, islamitische onderwijs genoten, en vervolgens zat hij onder druk van het Franse bewind vier jaar op een Franse school. Ondanks zijn afwijzing van het seculiere, Franstalige onderwijs, zag hij voordelen in de Franse didactiek. Terwijl kinderen op de koranscholen eerst enkele jaren de hele koran moesten lezen en vaak memoriseren, zonder uitleg van de betekenis, en ze pas na vele jaren (vaak gebrekkig) klassiek Arabisch leerden, lazen, spraken en begrepen kinderen in het Franse onderwijs meestal al binnen vier jaar Frans.

Om de voordelen van het veel efficiëntere Franse onderwijs toe te passen op het onderwijs in het Arabisch en de islam richtte Toure daarom in 1947 een nieuwe soort school op, die hij ‘madrasa’ noemde. In deze madrasa werden kinderen onderwezen in islamitische en seculiere vakken. Vanaf het eerste jaar leerden ze Arabisch als een moderne, levende taal; het werd de onderwijstaal voor alle vakken. Ook voegde Toure beperkt onderwijs in de Franse taal aan zijn curriculum toe om de leerlingen voor te bereiden op de toenemend francofone maatschappij waarin zij leefden. Zijn madrasa groeide gestaag en leidde tot de oprichting van vele soortgelijke scholen in heel Mali en andere West-Afrikaanse landen, zoals Burkina Faso, Ivoorkust, Senegal, en Niger.⁴

Parallel aan de ontwikkelingen in Segou ontstonden ook elders in de regio nieuwe onderwijsinitiatieven. Rond 1950 richtte een groep West-Afrikaanse studenten uit het traditionele, islamitische onderwijs die voor studie naar Egypte waren gegaan een madrasa op in Bamako, de hoofdstad van het huidige Mali. Van huis uit opgeleid in de sinds eeuwen dominante malikitische islam kwamen zij in Egypte voor het eerst in contact met stromingen als het wahhabisme en het salafisme. Terwijl het malikisme een zeer traditiegetrouwe islamitische rechtsschool is, waarbij van generatie op generatie dezelfde standaardwerken over de islamitische wetgeving volgens geautoriseerde uitleg worden doorgegeven en discussie van de eeuwenoude regelgeving niet gewenst is, stellen deze islamitische stromingen de oude regelgeving ter discussie door terug te gaan tot de bronnen van de islam, te weten koran en hadith (uitspraken en daden van de profeet Mohammed), en proberen ze deze zo letterlijk mogelijk op te volgen. Elke moslim zou daarom ook in staat moeten zijn om deze bronnen in het origineel, dus in het Arabisch, te lezen, om deel te kunnen nemen aan het islamitische discours en onafhankelijk te worden van religieuze leiders die in West-Afrika traditioneel een belangrijke plaats innemen.

Om een goede beheersing van het Arabisch en een brede kennis van islamitische teksten onder alle moslims te stimuleren, richtten deze studenten daarom hun madrasa op waarin het Arabisch vanaf het eerste schooljaar werd onderwezen, net als in de school van Toure. Ondanks de verschillende religieuze achtergronden -Toure hield zich verre van de islamitische hervormingsbewegingen – ontstonden zo geleidelijk op verschillende plaatsen overeenkomstige initiatieven tot hervorming van het islamitische onderwijs. De madrasa in Bamako werd door het Franse koloniale bewind weer gesloten, maar het gedachtegoed van islamitische hervormingsbewegingen uit het Midden-Oosten kreeg met het groeiende aantal West-Afrikaanse studenten dat terugkeerde uit Egypte en Saoedi-Arabië steeds meer voet aan de grond.⁵

Onafhankelijk

Na de onafhankelijkheid in 1960 werd de Republiek van Mali een francofone, seculiere staat. Het voormalig koloniale, Franstalige onderwijs werd het publieke onderwijs. Daarnaast bleven echter het traditionele islamitische onderwijs in koranscholen en de Arabische madrasa’s als privé-scholen voortbestaan. Naar schatting gaat tegenwoordig 35 procent van de schoolgaande kinderen in Mali naar een madrasa, in plaats van naar een publieke school. Een groot aantal kinderen volgt nog altijd het traditionele islamitische onderwijs in koranscholen. Het madrasa-onderwijs verdrong weliswaar in grote delen van Mali het traditionele islamitische onderwijs, maar in rurale gebieden die door de publieke scholen en madrasa’s niet worden bereikt zijn de koranscholen vaak de enige vorm van formeel onderwijs. In semi-rurale en urbane gebieden daarentegen gaan kinderen vaak alleen voor korte tijd naar een koranschool -voordat zij naar een publieke school of madrasa gaan, of tijdens de zomervakanties- en alleen om de soera’s voor het gebed uit hun hoofd te leren. Het verdere islamitische onderwijs is in deze gebieden overgenomen door de madrasa’s.⁶

In de madrasa’s leren kinderen vanaf hun eerste jaar Modern Standaard Arabisch lezen, schrijven en spreken. Het taalonderwijs heeft niet de islam tot inhoud, maar is geheel gericht op taalverwerving. Daarnaast krijgen de leerlingen seculiere en religieuze vakken, waarbij het onderwijs in seculiere vakken als wiskunde en natuurwetenschappen analoog is aan het publieke onderwijs, maar dan met Arabisch als onderwijstaal. Terwijl in de lagere klassen ook nog uitleg wordt gegeven in de taal van de streek, wordt het onderwijs in de hogere klassen over het algemeen in het Arabisch gegeven. Hierdoor krijgen de leerlingen een veelzijdige input van het Arabisch, en bereiken ze een niveau dat hen in staat stelt vloeiend in het Arabisch te communiceren en zelfstandig teksten in het Arabisch te lezen en te begrijpen.⁷

Ondanks de aandacht voor taalonderwijs en seculiere vakken vormen de islamitische wetenschappen nog altijd een belangrijk onderdeel van het madrasa-onderwijs, en worden dezelfde islamitische teksten onderwezen als in het traditionele islamitische onderwijs. Maar er zijn ook belangrijke verschillen tussen beide systemen. Studenten in het traditionele islamitische onderwijs lezen slechts één werk tegelijk en horen van hun leraar de uitleg van de Arabische tekst in een Malinese taal. Ze memoriseren tekst en uitleg en hebben zo altijd directe toegang tot de kennis van de bestudeerde boeken, maar zijn tot op een ver gevorderd niveau niet in staat om deze en andere Arabische werken zelfstandig te lezen en te begrijpen. Evenmin leren de meeste studenten in traditioneel islamitisch onderwijs Arabisch te spreken of te begrijpen. Bovendien worden de islamitische teksten en wetenschappen volgens een specifieke volgorde onderwezen. Eerst moeten kinderen gedurende enkele jaren de hele koran lezen en eventueel overschrijven en memoriseren. Vervolgens lezen zij, eveneens enkele jaren, de standaardwerken van de fiqh (islamitische jurisprudentie).

Pas na vele jaren studie, waaronder bestudering van enkele andere islamitische wetenschappen en de Arabische taal als hulpwetenschap, lezen de studenten hadith-literatuur en tafsir (koranexegese). Het gevolg is dat de meeste studenten -die pas na jarenlange studie het niveau van de fiqh bereiken – de studie staken en als rechtsgeleerden worden aangemerkt zonder dat ze de Arabische taal en de islamitische bronnen – koran en soenna – hebben bestudeerd. Ze kunnen slechts de eeuwenoude, malikitische standaardwerken over de islamitische wet doorgeven en toepassen, maar zijn niet in staat om zelfstandig met behulp van koran en soenna regels af te leiden of te herzien.⁸ Daarentegen worden in de madras a de verschillende islamitische vakken al vanaf de lagere klassen naast elkaar onderwezen. De leerlingen lezen de teksten in het Arabisch, leren de Arabische teksten begrijpen, en krijgen in de hogere klassen ook bredere uitleg over de teksten in het Arabisch. Zij lezen echter nooit hele werken en hoeven de teksten ook niet te memoriseren. Na de studie hebben ze daardoor minder directe toegang tot de kennis in deze boeken, maar ze leren wel zelfstandig dergelijke Arabische werken te lezen, te begrijpen, en erover te communiceren. Hierdoor krijgen ze een onafhankelijke toegang tot de islamitische bronnen en het discours over islamitische wetgeving. Om als islamitische geleerden te worden aangemerkt moeten zij echter hun studie van de islamitische wetenschappen nog voortzetten op het niveau van het hoger onderwijs.⁹

Studiebeurs

Na de voltooiing van hun middelbare schooltijd aan een madrasa kunnen leerlingen na respectievelijk de negende of de twaalfde klas doorstromen naar een respectievelijk middelbare of hogere publieke, seculiere opleiding tot leraar Arabisch of leraar in de seculiere vakken onderwezen in het Arabisch. Vervolgens kunnen ze werken aan een madrasa of aan een openbaar lyceum met Arabisch als keuzetaal. Maar dit traject is slechts voor een klein aantal studenten per jaar toegankelijk en het slecht betaalde beroep van leraar aan een madrasa is voor veel studenten onaantrekkelijk. Bovendien blijft vervolgonderwijs in de islam in dit seculiere traject geheel buiten beschouwing; vakken met betrekking tot de islam zijn er niet aan de publieke lerarenopleidingen. Ook het overige hoger onderwijs is voor madrasa-leerlingen niet toegankelijk, omdat het Franstalig is en een madrasa-diploma geeft hiertoe van overheidswege geen toegang.

Om toch hun studie van de islam te kunnen vervolgen, gaan veel madrasa-leer-lingen naar een Arabische of islamitische universiteit in het buitenland. Landen als Egypte, Saoedi-Arabië en Libië verstrekken studiebeurzen. Terwijl de studenten uit Mali er in principe toegang hebben tot het gehele hoger onderwijs, worden ze door het gastland meestal gestimuleerd om religieuze studies te volgen. Hierdoor komen ze in aanraking met islamitische hervormingsbewegingen zoals het Saoedische wahhabisme of het Egyptische salafisme, hetzij rechtstreeks door de lesinhoud van de gastuniversiteit, zoals in Saoedi-Arabië, of indirect via medestudenten en studentenorganisaties, zoals in Egypte.¹⁰

Islamitische stromingen als het wahhabisme en salafisme claimen de zuivere islam te vertegenwoordigen en propageren de interpretatie van de islamitische bronnen voor rechtsvinding in hun meest letterlijke betekenis. Hierdoor worden ze als fundamentalistisch aangemerkt. Tegelijkertijd veroordelen ze veel van de traditionele islamitische praktijken in West-Afrika, zoals de verering van heiligen en religieuze leiders, die zich in hun ogen onterecht als intermediair tussen God en de gewone gelovige opwerpen en hieraan ook nog goed verdienen. De stromingen propageren Arabisch onderwijs voor alle moslims om onafhankelijke toegang tot de islamitische bronnen te waarborgen. Het wahhabisme, dat in de achttiende eeuw op het Arabisch schiereiland ontstond, en het salafisme, dat eind negentiende/begin twintigste eeuw opkwam in Egypte, zijn in veel opzichten verwant en worden in Mali vaak als eenzelfde beweging beschouwd.

Reformatie

Wellicht anders dan elders in de islamitische wereld hebben deze stromingen in Mali naast hun ‘fundamentalistische’ karakter ook een zeker ‘hervormingskarakter’, omdat ze de eeuwenoude malikitische traditie ter discussie stellen en in hun beoefening van de islamitische jurisprudentie teruggaan tot de koran en de hadith. Het paradoxaal aandoende karakter -aan de ene kant een strikte en fundamentalistische islam, en aan de andere kant een hervormingsgezinde islam die toegankelijk is voor de brede massa -valt misschien het best te begrijpen door een vergelijking met het reformisme binnen het christendom (een vergelijking die hier alleen bedoeld is ter verheldering en zeker in veel andere opzichten niet opgaat). Aan de ene kant streefde het reformisme naar toegan- kelijkheid van de religieuze bronnen voor de brede massa (de bijbelvertalingen) en naar inperking van de macht van de katholieke kerk, aan de andere kant had ze door een striktere naleving van de bronnen ook verschillende puriteinse stromingen tot gevolg, zoals het calvinisme in Nederland en christelijk fundamentalisme in de Verenigde Staten. Op een soortgelijke manier zetten het salafisme het wahhabisme sommigen in Mali alleen aan om de traditionele regels en leiders ter discussie te stellen en gaan ze hierbij terug tot de koran en de hadith, waarbij een belangrijke rol is weggelegd voor onderwijs in de Arabische taal. Anderen nemen in lijn met het Midden- Oosten ook het strikte, fundamentalistische karakter van deze stromingen aan.¹¹

Religieuze elite

De meeste madrasa-leerlingen zijn na hun studie aan een Arabische of islamitische universiteit in het buitenland aanhanger van een islamitische hervormingsbeweging, zoals het wahhabisme of het salafisme, en ze staan open voor een herziening van de traditionele islamitische wetgeving in Mali. Door hun studie hebben zij bovendien een niveau van het Klassiek en Modern Standaard Arabisch bereikt dat niet onderdoet aan het niveau van gelijk opgeleide moedertaalsprekers van het Arabisch. Dankzij hun kennis van het Arabisch en de islamitische wetenschappen kunnen zij de islamitische bronnen zelfstandig lezen en interpreteren, anders dan hun landgenoten uit het traditionele islamitisch onderwijs. In debatten over de islamitische wetgeving zijn ze beter in staat om hun argu- menten aan de hand van de islamitische bronnen en literatuur te onderbouwen.

In de islamitische kennishiërarchie beginnen kennis van het Arabisch en het vermogen zelfstandig bronnenonderzoek te doen de kennis van de standaardwerken over de islamitische wetgeving als autoriserende factor te verdringen. Hierdoor worden de traditionele islamitische geleerden in toenemende mate overtroefd door hun collega’s uit het madrasa-onderwijs, die zo aan autoriteit winnen als nieuwe, religieuze elite. Daarnaast geeft hun kennis van het Arabisch en hun uitgebreide netwerk hen toegang tot het wereldwijde islamitische discours, waardoor ze over hun interpretaties kunnen debatteren en nieuwe ideeën opdoen. Op deze manier wordt het islamitische discours in Mali verregaand beïnvloed en is er dus in twee opzichten sprake van een ‘arabisering’ van de islam in Mali: zowel de Arabische taal als het gedachtegoed uit de Arabische wereld krijgen een steeds belangrijkere plaats in het islamitische discours.¹²

Een voorbeeld van deze ontwikkelingen is het debat over vrouwenbesnijdenis, dat veel publiciteit kreeg dankzij het initiatief van de islamitische geleerde Diakite. Diakite is opgeleid in zowel traditioneel islamitisch onderwijs als in madrasa-onderwijs en afgestudeerd aan de Universiteit van Cairo. Hij benadrukt dat hij geen ‘wahhabiet’ is, maar wel herziening voorstaat van traditionele regels aan de hand van hernieuwde interpretatie van de koran en de hadith. Hij bracht het heikele onderwerp van vrouwenbesnijdenis in de media en stelde de verdediging van vrouwenbesnijdenis voor de traditionele religieuze leiders ter discussie. In Mali is volgens de traditionele regelgeving vrouwenbesnijdenis binnen de islam niet alleen toegestaan, maar zelfs aanbevelenswaardig. Met zijn kennis van het Arabisch en de islamitische wetenschappen heeft Diakite de bronnen op dit punt opnieuw geïnterpreteerd en hij is tot de conclusie gekomen dat vrouwenbesnijdenis volgens dezelfde bronnen niet alleen niet aanbevelenswaardig is, maar zelfs verboden binnen de islam.

In dit debat, dat op televisie werd gevoerd, kwamen de traditioneel opgeleide geleerden tegenover de madrasa-leerlingen en afgestudeerden van Arabische universiteiten te staan. Diakite kon zijn mening op basis van Arabische bronnen en literatuur onderbouwen. Bovendien bracht hij hedendaagse Arabische literatuur en deskundigen uit het Midden-Oosten mee ter verdediging van zijn standpunt. Door hun gebrekkige kennis van het Arabisch en van andere islamitische literatuur dan de eeuwenoude malikitische standaardwerken konden de traditioneel opgeleide geleerden in dit debat niet standhouden. Ze kozen ervoor de persoon en integriteit van Diakite aan te vallen, in plaats van tegenargumenten te presenteren. Ze beschuldigden hem zelfs van ‘heulen met het West.’¹³

Ook als is de kwestie niet beslist, toch heeft Diakite deels zijn doel bereikt. Het publieke debat heeft zoveel commotie veroorzaakt dat de jongere generatie van madrasa-leerlingen er veel over is gaan lezen en debatteren. De traditionele regelgeving staat nu ter discussie in een open debat over islamitische wetgeving, waarbij gebruik wordt gemaakt van de islamitische bronnen en hedendaagse Arabischtalige literatuur. Door herinterpretatie van Arabische bronnen en deelname aan het wereldwijde islamitische discours staan nu ook de traditionele standpunten van de gevestigde religieuze elite over andere kwesties ter discussie, zoals bijvoorbeeld over aids en voorbehoedsmiddelen.¹⁴

Dinie Bouwman is als universitair docent Arabische taal en cultuurverbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen en doet onderzoek naar de rol van het Arabisch in Malinees onderwijs.

Noten

1. Hatim M. Amiji, ‘Religion in Afro-Arab Relations: Islam and Cultural Change in Modern Africa’, Historical and Socio-cultural Relations between Black Africa and the Arab World from 1935 to the Present: Report and papers of the symposium organized by UNESCO in Paris from 25 to 27 July 1979, The General History of Africa. Studies and Documents 7, Parijs, 1984, pag. 105-106; Peter B. Clarke, West Africa and Islam: A Study of Religious Development from the 8th to the 20th Century, Londen, 1982, pag. 47- 48; Mervyn Hiskett, The Course of Islam in Africa, Edinburgh, 1994, pag. 92-94, 97; Nehemia Levtzion, Ancient Ghana and Mali, London, 1973, pag. 6; Nehemia Levtzion, ‘Toward a Comparative Study oflslamization’, in Nehemia Levtzion (red.), Conversion to Islam, New York, 1979, pag, 11, 1
2. Nehemia Levtzion, ‘Mamluk Egypt and Takrur (West Africa)’ in M. Sharon (red.), Studies in Islamic History and Civilization in Honour of David Ayalon, Leiden, 1986, pag. 185-186, 196-197.
3. Amiji, 1984, pag. 106; Louis Brenner, West African Sufi: The Religious Heritage and Spiritual Search of Cerno Bokar Saalif Taal, Londen, 1984, pag. 36-37; Louis Brenner, ‘Al-Hajj Sa’ad Umar Touré and the Islamic Educational Reform in Mali’ in Eckhard Breitinger en Reinhard Sander (red.), Language and Education in Africa, Bayreuth, 1986, pag. 9; Christopher Harrison, France and Islam in West Africa 1860-1960, Cambridge, 1988, pag. 51-52.
4. Brenner, 1986.
5. Louis Brenner, Controlling Knowledge: Religion, Power and Schooling in a West African Muslim Society, Bloomington [etc.], 2000, pag. 54-84; Lansiné Kaba, The Wahhabiyya: Islamic Reform and Politics in French West Africa, Evanston/ Illinois, 1974, pag. 135-139, 154-166.
6. Dinie Bouwman, Throwing Stones at the Moon. The Role of Arabic in Contemporary Mali, ongepubliceerd proefschrift, Universiteit Leiden, 2005, pag. 11-14, 20-21, 25-27, 50.
7. Idem, hoofdstuk 4.1.
8. Idem, hoofdstuk 2.
9. Idem, hoofdstuk 4.1.
10. Idem, hoofdstuk 4.2.
11. Jean-Loup Amselle, ‘Le Wahhabisme à Bamako (1945-1985)’, Canadian Journal of African Studies 19, 1985, pag. 345-348; Louis Brenner, ‘Constructing Muslim Identities in Mali’ in Louis Brenner (red.), Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa, Londen, 1993, pag. 61-65; Kaba, 1974: pag. ix, 3-5; Mo- hammad Hashim Kamali, ‘Law and Society’ in John L. Esposito (red.), The Oxford History of Islam, Oxford, 1999, pag. 299.
12. Bouwman, 2005, hoofdstuk 4.2, hoofdstuk 7.5-7.6.
13. Bouwman, 2005, hoofdstuk 7.6.
14. Bouwman, 2005, hoofdstuk 7.6.