5
min leestijd
A- A+

'Onderwijsarabisch': Oriëntalisme of praktische keuze?


'Onderwijsarabisch': Oriëntalisme of praktische keuze?

Dit semester liep ik stage als aspirant-leraar Arabisch in het kader van de specifieke lerarenopleiding die ik volgde aan een centrum voor volwassenenonderwijs in Gent.[1] Zelf studeerde ik Arabisch – Egyptische spreektaal en Standaararabisch om precies te zijn – aan de Universiteit Gent en aan het Nederlands-Vlaams Instituut in Caïro. Waar me gedurende mijn opleiding duidelijk werd hoe Standaardarabisch en spreektaal beide hun eigen context en register hebben, merkte ik tijdens mijn stage in het volwassenenonderwijs dat deze aanname allesbehalve een vanzelfsprekendheid was. Ik gaf les in verschillende centra verspreid over het Vlaamse onderwijslandschap en vond het opvallend hoe zij een belangrijke tendens deelden in het Arabisch onderwijs dat ze aanboden. Ze onderwijzen immers een specifieke vorm van Modern Standaardarabisch of MSA, die ik hier ‘Onderwijsarabisch' zal noemen. [2] In dit stuk zal ik die keuze eerst kaderen, om daarna mijn bedenkingen te uiten bij de vooronderstellingen die eraan verbonden zijn.

'' ''
Bron: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arabic_alphabet_djim-kha.png

Grammatica versus gespreksvaardigheid
Ondanks vele recente en succesvolle pogingen tot het combineren en integreren van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, schrijven en lezen) in taalonderwijs, ontmoette ik in de lerarenkamers van het volwassenenonderwijs twee kampen onder de taalleraren: de grammaticaliefhebbers en de leraren die de nadruk leggen op gespreksvaardigheid.[3][4] De eersten stellen dat je een taal leert door haar eerst intensief te bestuderen op theoretisch niveau om de ingestudeerde regels daarna in de praktijk om te zetten. De tweede groep stelt dat het expliciteren van theoretische regels niet noodzakelijkerwijs leidt tot een vlottere en meer correcte toepassing van de taal. Zij opperen voor een onderwijs waarbinnen je een taal direct leert te gebruiken in concrete contexten, al dan niet gevolgd door het onderwijzen van theorie. De fouten die je aanvankelijk noodzakelijkerwijs maakt, geven richting aan je leerproces. De meeste leraren bevinden zich ergens tussen die twee uiteinden op het continuüm, zij het met een duidelijke voorkeur voor het ene dan wel het andere uiterste.

Beide kampen beroepen zich op hun eigen cognitieve theorie om hun aanpak te verdedigen. Waar de grammaticafanaten een objectivistische notie van leren hanteren, verwijst de conversatiegerichte groep naar een constructivistisch model. Voor de eersten is kennis iets wat je als leraar als het ware in het hoofd van je leerlingen giet: je leerlingen zijn de passieve ontvangers van je leerstof. Voor de laatste groep is kennis datgene wat actief geconstrueerd wordt in het leerproces van de leerling, ondersteund door de leraar als coach. In de grammaticavisie ligt de focus op theorie. In de conversatievisie ligt de focus op praktijk. Gezien de praktijkgerichtheid van taalopleidingen in het volwassenenonderwijs geniet de conversatiegerichte aanpak de laatste jaren de voorkeur van handboeken en directies. Conform onderwijs in Indo-Europese talen, werd er voor Arabisch een leerplan uitgewerkt dat taakgericht en authentiek taalonderwijs centraal stelt.[5] Wat ik echter problematisch vind, is dat er bij die keuze geen rekening mee is gehouden dat in dergelijke alledaagse conversaties in de Arabische wereld niet dezelfde taalvariant wordt gebruikt als in de tekstgeoriënteerde handboeken van weleer.

De uitvinding van een ‘Onderwijsarabisch’
Laat het duidelijk zijn: dé Arabische taal bestaat niet. Arabisch is een overkoepelende term die gebruikt wordt om een veelheid aan gesproken varianten en een geschreven variant aan te duiden. Die laatste wordt gebruikt voor formele, literaire en mediagerelateerde teksten en aangeduid als ‘Standaardarabisch’. Deze variant wordt gebruikt in de hele Arabischtalige wereld. Daarom kiezen centra voor volwassenenonderwijs er doorgaans voor om Modern Standaardarabisch te onderwijzen. Dat lijkt de slimste keuze, want deze taalvariant is het wijdst verspreid. Anderzijds valt op hoe in leerplannen de nadruk wordt gelegd op het gebruik van taal in alledaagse conversatie. Aangezien de cursisten in het avondonderwijs de taal vooral leren om – voor hun werk of in hun vrije tijd – naar het Midden-Oosten te reizen, houdt dit ook volledig steek. Maar de combinatie van beide – de keuze voor MSA in alledaagse contexten – brengt de leraar Arabisch in een absurde spreidstand: zij of hij onderwijst immers een taalvariant in contexten waarvoor die niet wordt gebruikt in de Arabischtalige wereld. Die spreidstand zit vervat in het leerplan Arabisch voor het volwassenenonderwijs zelf.[6] In dit leerplan wordt vermeld dat cursisten Arabisch bereidheid moeten tonen om de standaardvariant te benaderen, maar anderzijds wordt er verderop ook gesteld dat leraren ‘best in alle wijsheid een tussentaal tolereren’.[7][8] De focus ligt dus op Standaardtaal, maar de letter van het leerplan is voor interpretatie vatbaar. Zoals ik eerder vermeldde, is de uitkomst hiervan dat er onderwijs gegeven wordt in Standaardarabisch, over thema’s uit een alledaagse context. Op die manier creëert het volwassenenonderwijs Arabisch haar eigen variant van de taal: een ‘Onderwijsarabisch’ dat ontstaat uit de combinatie van schrijftaal met alledaagse woordenschat. Als je deze variant gebruikt in het Midden-Oosten, zal men dat in het beste geval heel erg grappig vinden, in het slechtste geval zal men simpelweg niet begrijpen wat je bedoelt.

Niet al te praktisch dus, die onderwijsvariant van de Arabische taal. Maar dat is niet het enige ongemak dat ermee gepaard gaat. Ook op politiek vlak zijn er vraagtekens te plaatsen bij de manier waarop Arabisch wordt onderwezen. Wat zijn we immers aan het doen wanneer we op onze Europese scholen een variant van de Arabische taal creëren die perfect past binnen onze leerplannen, maar die elke voeling met de realiteit van de Arabischtalige wereld mist? Zijn we dan niet de talige realiteit volledig uit het oog aan het verliezen? Net zoals een taal nooit volledig gevat kan worden in een grammaticaboek, kan de Arabische taal niet volledig gevat door onze – op Indo-Europese leest geschoeide – visie op taalonderwijs. Het feit dat we in Vlaanderen met de unificatie van onze leerplannen aan het proberen zijn om de taal aan die visie aan te passen, en dat we zelfs bereid zijn om een eigen variant samen te puzzelen om dat te bereiken, is geen louter praktische keuze. Dit is naar mijn mening niets minder dan een ‘westerse manier om de Oriënt te domineren, te herstructureren en om er gezag over te hebben’.[9] Kortweg: een geval van oriëntalisme waar dringend wat aan gedaan moet worden.

Fien De Block is promovenda Arabistiek aan de Universiteit Gent in België. Binnen die opleiding onderwijst ze ook een vak Arabische teksten voor derdejaarsstudenten. Dit semester rondde ze een lerarenopleiding af in het avondonderwijs.

Noten
[1] Een specifieke lerarenopleiding of SLO is in Vlaanderen een opleiding tot leraar voor wie reeds een bachelor- of masterdiploma heeft behaald in het vakgebied dat hij/zij wil onderwijzen. De opleiding is dus een vorming in didactiek eerder dan een vakinhoudelijke vorming, maar de didactiek wordt wel toegepast binnen het vakgebied van expertise.
[2] Ik gebruik deze term hier specifiek voor de variant van Arabisch die in het volwassenenonderwijs wordt onderwezen: dat is een vorm van MSA voor alledaagse contexten. De term wordt niet algemeen gebruikt in academische literatuur, maar er is ook geen equivalent voor. Ik gebruik hem hier om de herhaling van een al te lange omschrijving te vermijden.
[3] Dit voornamelijk binnen universitaire context. Aan de Universiteit Gent wordt bijvoorbeeld steeds grammatica onderwezen op basis van authentiek tekstmateriaal. Ook aan de Universiteit van Amsterdam worden spreekvaardigheid en grammatica geïntegreerd.
[4] Ik gebruik de term gespreksvaardigheid conform de leerplannen voor talenonderwijs in Vlaanderen. Deze term legt de nadruk op het interactieve aspect van spreekvaardigheid en omvat dus zowel het spreken zelf als het gepast en correct kunnen reageren op taaluitingen.
[5] Het leerplan Arabisch voor het volwassenenonderwijs is een leerplan dat in heel Vlaanderen gevolgd wordt door centra voor volwassenenonderwijs. De leerplannen voor talen werden binnen het Vlaamse volwassenenonderwijs volledig geünificeerd: onderwijs in alle talen wordt volledig analoog opgesteld. Aangezien het merendeel van de onderwezen talen echter Indo-Europees is, vormen Indo-Europese talen het model waarop de structuur van de leerplannen zijn gebaseerd. http://www.stuurgroepvo.be/svwo/leerplan/oosterse-talen (voor het laatst geraadpleegd op 16 juli 2019).
[6] Het gaat om een goedgekeurd plan met leerdoelstellingen dat elk centrum in Vlaanderen moet volgen om subsidies te krijgen.
[7] Leerplan Arabisch voor Volwassenenonderwijs http://www.stuurgroepvo.be/sites/default/files/arabisch_r111.pdf (voor het laatst geraadpleegd op 16 juli 2019).
[8] Idem, p. 30.
[9] ‘A Western style for dominating, restructuring, and having authority over the Orient’, Edward W. Said, Orientalism (Londen: Penguin Books, 2003), 3.